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教育伦理情境研究篇一
赫尔巴特是西方近代史上有重要影响的教育家，是近代教育家中试图使教育学成为一门科学的开山之祖，引领了“教育心理学化”运动的潮流，同时他也由于所创建的教育学体系被杜威誉为“传统教育”的重要代表人物。
赫尔巴特的思想被认为是一种道德力量，他提出的“教育目的就是道德”对学校注重品德陶冶有很大的影响。学校的训育就是要培养学生完美的人格，也就是他说的德行的坚强品格，即有德性的人格。因此，在发展道德的过程中，学校的教导十分重要，为了达到培养完满人格的目的，要靠人类的教养而不在于儿童的先天能力。这就是赫尔巴特的“陶冶说”。
赫尔巴特是一位道德至上主义者，处处强调道德的重要性。他提出了个人五大道德观念和社会五大道德观念，认为意志是道德的主宰。他将教育的最高目的超越于道德，认为道德教育比知识教育更为重要。他的教育目的以实践哲学为基础。特别重视道德的价值，以道德为人生追求的主要目标，是为了理想的实现。他的教育目的留给我们最有价值的就是“向上追求”，正如他指出的柏拉图一样，努力为理想而奋斗。他将道德的完美置于追求目标是最上端，使人能够时时力求自己道德的完美。
他重视品格的陶冶，因此他的学说也被称为是“陶冶说”。人是具有可塑性的。因而有教育的可能。而陶冶正是利用这个可塑性来塑造完美的人格，有德性的人格的。现在学校的训育与赫氏的道德理论极为相似，对我们现在很有借鉴意义。
赫尔巴特是“形成说”者，强调环境的重要性，有忽视遗传因素的作用之嫌；他是教育目的的道德至上主义者，认为道德是人类的最高目的，也是教育的最高目的，不免走人伦理学的专制之途；他处处表现“意志”的至高性，但是却反对康德的“绝对命令”，自己也重蹈了康德的覆辙；他提出的个人五大道德观念中。完满的观念不是以道德本质上要求的“质”来衡量而是以“量”作为道德判断的标准，这是有所缺憾的；公平的观念中犯了相对主义的错误；他认为训育是品格陶冶的有利工具，并给予了最高的评价，还认为训育比管理在陶冶品格上更具价值，但是训育本身是否具有这样大的功能还是有待商榷的。
总之，赫尔巴特是德国伟大的教育思想家，在生前享有盛誉，虽然在死后一度被遗忘，但是后来掀起的赫尔巴特运动的热潮再次证明他所打下的教育学的基础是丰富的，“至今仍屹立于学校中”。
教育伦理情境研究篇二
摘要：文章论述了赫尔巴特教育目的观的伦理学基础、教育目的的构成。他认为教育的最高目的是完满人格的实现。文章最后对其教育目的观进行了简要评价，这对我们当前的教育以及道德教育的实施有着重要的意义。
关键词：赫尔巴特；教育目的；训育
约翰·弗里德里希·赫尔巴特(johannfriedriehherbart。1776-1841)，是19世纪德国著名的哲学家、心理学家、教育家。“赫尔巴特学派”的创始人。他是第一个试图把教育学建立为独立学科的教育理论家，在教育学史上享有“科学教育学之父”的美誉，同时，他也被美国教育家杜威称为“传统教育”的代表人物。他的教育目的观是他的教育思想的重要组成部分。
赫尔巴特讲：“教育的主要部分，常被认为是训育”，那么根据他的见解，训育是指“有目的地进行的培养”，旨在形成性格的道德力量，这属于道德教育的范畴。
1教育目的的伦理学基础
赫尔巴特说：“教育学透过教育者之目的概念而与实践哲学相结合，透过手段与障碍之探讨而指向心理学。”还说：“科学的教育学是依存于实践哲学和心理学基础之上；前者表明陶冶之目的，而后者则指示其方法、手段与障碍。”可见，赫尔巴特把伦理学作为教育目的的基础。
他的伦理学源于康德的道德哲学。他注重价值和意志自由，认为道德与不道德的行为只能根据意志来判断，意志之善并不依据意志所成就的行为的程度，行为的价值只依存于意志的纯真程度。
但是他又不是完全的康德伦理学，他反对康德的“绝对命令”，认为以此作为道德的根本是错误的，应该以“先验”作为伦理学的起始。此外，他试图以“美的判断”作为道德终极的原因，并以“美”为基础展开了其内心自由的伦理学。
2教育目的观
赫尔巴特曾经说过：“以我之见，教育的目的是使孩子摆脱偶然的游戏，若出现为人所不容的无把握性，那么就根本不要去想对年轻人进行有意的教育；因为，偶然的事情比起父母和教师的极其细心的工作来所起的教育作用要强得多。教育因其教育计划的可靠性才具有自身价值；教育总是在无把握的时候就用高概率来预测自己的成功与否；在非常情况下，教育的成功与否若纯是些可能性而已，就会终止教育。”可见。教育的目的对教育活动来说是非常重要的。
那么如何制定教育目的呢?他说：“教育者要为儿童的未来着想，因此，学生将来作为成年人本身所要确立的目的，这是教育者当前必须关心的；他必须为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其作好内心的准备。”可见，按照赫尔巴特的理解，教育所要达到的基本目的可以区分为：可能的目的和必要的目的。
2.1可能的目的
所谓“可能的目的”，由于其有伸缩性和选择性，所以也称为“选择的目的”，就是指“学生将来作为成年人本身所需要确立的目的”，是与儿童未来要从事的职业有关的目的，而这些目的还“必须使其作好内心的准备”。由于人类劳动的分工不同。而且不同职业之间也存在着沟通的可能性，因此“大家都必须热爱一切工作，每个人都必须精通一种工作。但是，这种专一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就作出的多方面的努力之中，这就是教育的任务”。在教学的过程中，兴趣是首要的目的。因此，教育者要培养学生多方面的兴趣，使其一切能力得到和谐的发展。这就是教育的可能的目的——“平衡的多方面兴趣”，也是赫尔巴特的“教育目的的第一部分”。
2.2必要的目的
除了培养兴趣之外，教育还应该有更高层次的目的。赫尔巴特说：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。”而“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”因此，所谓的“必要的目的”就是指教育所要达到的最高的目的。是以培养道德为宗旨，因而也叫做“道德的目的”。
2.3道德的内涵
赫尔巴特指出：“为要把道德定为人类与教育的整个目的，扩充道德的概念是必要的，同样，证明它的必要的各种假设，作为它的真正可能的条件，也是不可少的。”
赫尔巴特论述了道德的3个特征：
(1)道德的理性特征：他把道德纳入了理性的王国，并将其肴作是一种超越感性的理性力量。一个有道德性格的人应该具有道德的个人五大观念：内在的自由观念、完满的观念、仁慈的观念、正义的观念和公平的观念。同时，相应于个人五大观念。有道德性格的人还应该具有道德的社会五大观念：法治社会的观念、奖赏制度的观念、行政制度的观念、文化制度的观念和理想社会的观念。德育的目标就是培养学生形成这些道德观念以实现教育的最高目的。
赫尔巴特论述了这几种道德观念。内心自由的观念就是要使个人摆脱外在的、世俗的束缚，能够服从理性的判断。内心自由的观念就是指挥、勇敢和节制的三位一体，由此生发的社会道德观念是使学生获得理想社会的观念。完满的观念是指在内心进行理性判断的时候，要有能够分辨善恶的完善的意志。由此生发的社会道德观念是使学生获得文化系统的观念。仁慈的观念是指“绝对的善”，也就是人与人之间的相处要有仁爱之心，以避免发生恶意的冲突，由此而推出的社会道德观念是使学生获得行政的观念。正义的观念是使人们为防止发生纷争，而要以其来调节自己、克制自己，由此观念推演的社会道德观念是法治社会的观念。公平的观念是指在违反了上述观念时，能够意识到自己的行为应该受到相应的报偿。由此推演出来的社会道德观念是奖惩制度的观念。在个人五大道德观念中，前两种是调节个人道德行为的，后三种是调节社会道德行为的。
(2)道德的意志特征：赫尔巴特特别强调道德的意志特征，认为“意志就是它的基点”。他把道德看作是个人意志力量的表现。并把它与性格联系在一起。他说：“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分——个性的核心按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标。”
(3)道德的情绪特征：赫尔巴特的.道德观是对康德关于“善”的观念的继承与改造。他把康德抽象的道德律令从理性中解放出来，还原为具体的感性活动，只有这样的道德教育才是可行的。这里就涉及到了道德的情绪特征。在人的各种情感的培养中，他把爱国主义教育作为道德教育的一项重要的内容。
赫尔巴特认为在自由的道德意志与外在的道德律令之间，对外来的主张的服从要经过自己的选择，使在的东西转化为自己的自由意志以达到内心的自由，也就是他所说的“有道德的人是命令着自己的”。但是在当时的时代背景下他更注重的是道德的他律性。
分为：已经存在的意愿称为性格的客观部分，把随自我观察而产生的新的意愿称为性格的主观部分。要形成良好的道德性格就必须把性格的主观与客观部分结合起来。那么在道德性格的形成过程中。其影响因素有以下4个：意志行动——这是道德性格的基础；思想范围——这对道德性格的形成非常重要，因为它为人们提供了性格形成的内部可靠性；素质——人的素质各不相同。其身心素质健康与否将直接影响道德性格的形成；生活方式——懒散的生活方式会对性格形成不良的影响，因此，他提倡有规律而又自由的生活方式。
2.4教育目的的超越——道德与意志自由
赫尔巴特说：“道德，乃表明教育的全部目的之一名词也。”但是，前面说过，他的教育目的并不是单一的。而是多方面的，然而，教育的最高目的是养成有德行的坚强品格，也就是对于道德能够确实地实践，继而养成有德行的人格。那么，这可以说是赫氏教育的最后目的，也是道德实践的最后目的，即超越于道德。
他对道德的解释是“道德即内在自由之完全实现”，又说：“具备稳固的现实性，其内在自由之观念即为道德。”那么，可知道德的概念是无法脱离内在自由的观念的，而内在自由的观念是建立在与意志的关系上的，因此，道德与意志自由的关系是极为密切的。
赫尔巴特认为意志原则的实现就是完善的人格，要实现完整的人格，就必须要使意志得到充分的发展，因为意志是善的和自由的，具备独立的判断能力并使行为合乎善的尺度。所谓自由是内在于人的心灵中的，可以内在地考虑价值问题，独立判断，但是要在行为上合乎道德、合乎善，还必须受到义务的限制。此外，要使行为合乎道德规范还需要进行趣味判断，也就是使行为符合高尚的趣味、防止低级的趣味。
因此，教育的目的在于培养完满的人格，赫尔巴特以教育的目的超越于道德，而人的行为合乎道德必须受意志指使。然而意志的能力又受价值、判断和义务的约束。所以。它必须符合道德规范。这样，意志原则的实现就是完整的人格。
意志虽然是善的，且教育就是要使内在的善性发展出来，但是每一个人的行为并不都是善的。由于教育往往是内在的启发与外在的陶冶并行。因此，教育也需要意志的陶冶。意志的陶冶是由自然素质出发，然后引导到自由意志并使其能够进行自我判断，符合价值的标准，从而有助于教育的最高目的——完满人格的实现。
教育伦理情境研究篇三
关键词：学习拖延;学习拖延的影响因素;学习拖延的后果
一、引言
学习拖延是指学习者知道自己应该，也愿意，却没有在预定的时期内完成学习任务(senecaletal.，1995)或学习者最终要完成，却不必要地推迟学习任务，而这种推迟会导致学习者情感困扰。根据相关研究，学习拖延现象在学生中很普遍，即使是学习成绩良好、各方面表现优秀的学生，也会存在学习拖延现象。ellis&knaus的研究就发现95%的大学生都存在学习拖延现象，大约一半的学生报告说对于学习上的任务，他们至少会拖延一半的时间，在对待学期论文上会比为考试做准备和完成每周任务上更加拖延。
二、学习拖延的影响因素
在国内心理学界，对拖延进行相关研究是从上世纪80年代开始兴起的，且主要是受国外研究的影响，所采用的研究方法、研究量表也多是从国外学者那里借鉴而来的。其中，很多研究是针对学习拖延开展的，这可能是由被试选择相对容易造成的。这些研究显示影响学习拖延的因素主要有以下几种：
(一)内部因素
首先，拖延与人格特质中的内外向和神经质有关。mccown等人(1987)使用epq量表和成人拖延问卷进行调查时发现，内外向和神经质的分数与拖延分数存在相关，其中内外向与拖延呈显著性的正相关，而神经质与拖延呈曲线关系，也就是说拖延高分者在神经质上的分数要么较高、要么较低。1：1其他一些同类的研究也得出相同的结论。对于这种现象有诸多解释，其中比较令人信服的说法认为，外向的人较内向的人而言更追求新异刺激，他们参加的活动多、缺乏足够的规划，精力与时间分散严重，因此倾向于拖延学习任务：神经质得分低的个体，做事慢条斯理、不紧不慢，也倾向于拖延;而神经质得分高的个体容易受到外界影响，会因为任务截止日期逼近而感到有很大的压力，进而产生焦虑、担忧等不良情绪体验，从而会选择拖延任务来减少这样的负面情绪。
1985年大五人格理论问世，johnson和bloom(1995)最早进行拖延与大五人格因素的研究。他们发现，拖延行为与尽责性呈现显著性的负相关，而拖延行为与神经质呈显著性的正相关。li1后来也有很多研究发现与他们的研究相似的结果，还有研究者提出了拖延行为与神经质、尽责性之间的调试模型，即尽责性起调试神经质与拖延行为之间关系的作用。大五模式下的神经质所指范围较epq模式下而言更加宽泛一些，除了包含情绪稳定与否外还含有情绪调适的内容。但无论是早期的epq研究，还是后来的大五研究，都发现神经质与拖延行为有密切关系，这也就给我们一个重要的启示，即可以通过掌握稳定、调试情绪的方法来有效克服拖延行为。
除了内外向和神经质等因素以外，还有别的一些特质也会对拖延产生影响。例如自尊，有很多研究者认为拖延是个体为了保护自尊而自我设置障碍的一种策略，如果他们失败了，他们就可以把失败归咎于没有好好准备，而不是个人能力不强;对于那些有完美主义倾向的个体来说，他们给自己设置了过高的目标或是苛求完美，在没有完全成功的把握之前，他们不易轻易出手，从而导致了拖延行为：‘一1控制点也被认为影响拖延，尽管对这两者之间是否存在直接关系还没有达到共识，但是也已经有研究表明内控型学生较外控型学生更早开始任务，同时将自己学业上的成功归因于外部不稳定因素的学生更倾向于拖延学业任务对学生的动机进行的研究也显示，内在学习动机的学生较外在学习动力的学生更不易出现拖延行为，那些动机缺失以及受外在调节的学生更倾向于拖延到最后一秒才开始要求完成学习任务。
(二)外部因素
任务的特性是影响拖延的重要因素。对于厌恶的、极度困难的任务，人们倾向于回避，这是由人类趋乐避苦的本性所决定的。当人们不能回避这样的任务时，他们便会尽量去延迟。大量研究结果表明不喜欢从事这项任务(即任务厌恶)是拖延的主要原因。‘81很容易可以想到，如果学生自身本来对学习任务的兴趣就不高，内部动机不强，再加上学习任务非常困难或者非常乏味，那么他们就更有可能拖延学习了。
其次，任务奖惩的时限对拖延也有影响。有研究指出，从某种意义上讲，人类对眼前利益的关注远远超过对未来幸福的关注。因此，拖延者更倾向于选择价值较小但奖赏及时的任务而不是价值较大但奖赏延迟的任务。根据这样的观点，如果把价值很大的任务分解为若干个小任务，并且在个体完成小任务后，及时给予肯定性的奖励，那么个体的拖延行为会减少很多。
还有研究认为，学生的学习拖延行为可能与目前学校的教学现状有关。大班教学导致老师把注意力集中在少数的优秀生以及差等生身上，而对于大多数的中等生关注不够。教师对他们的督促不够加上他们缺少成功体验，从而造成学习动力不足，自我效能感低，进而在学习上表现为拖拖拉拉，不思进取。
三、学习拖延的影响后果
对于学生而言，学习任务是他们必须完成的，如果他们拖延的话，他们多半就是在该去完成任务的时间里毫无行动的动力甚至还浪费时间去做一些与完成学习任务毫不相干的事情。很多的研究结果都表明，拖延对自我意识和情绪有消极影响，当学生不能按时完成任务和不能取得成功的作业成绩时，学生会体会到更多的.焦虑、压抑、内疚自责等消极情绪：拖延学生往往对问题的准备不够充分，使得他们不能充分发挥自己的能力，也会导致作业质量的下降：长期的拖延还可能导致一系列心理病理现象，如消沉以及高程度地知觉到压力。
以往的研究所关注的绝大部分都是拖延所带来的一系列有害影响，近来也有研究发现并非所有的拖延行为都是有害的。例如，尽管主动拖延者和被动拖延者拖延的程度差不多，但是主动拖延者却有更高的自我效能感和时间控制感，并且作业成绩也和非拖延者一样好。究其原因，可能是主动拖延者的工作效率在压力情境下才能得到进一步的提高，所以他们乐于体验这种”死线”(deadline)压力之下快速高效工作的快感，因此他们也乐于故意拖延来制造这样的工作情境。此外，也有研究发现，创造性与公正严谨性之间存在负相关，这就意味着拖延与创造性之间可能会存在正相关。当然，这是需要更深入、更丰富的研究去验证的。
四、对学习拖延的教育对策
因为多数研究以及实际的教学实践都表明，学习拖延对学生的学业成绩、个性发展等消极影响大，所以，针对导致学习拖延的主要因素，我提出以下一些教育对策，以希望帮助学生改掉学习拖延的习惯。
(一)帮助学生形成坚毅的性格
学生自我控制性差、自我期望不够理性、时间管理和规划能力差都会导致学习拖延的产生。教师可以帮助学生克服”完美主义”的倾向，设定适宜的目标，并制定详细的计划来实现目标。对学生的进步加以鼓励和表扬，对学生的失败给予正确、客观的反馈，让他认识到失败是成功之母的道理。所有的这些措施，都会帮助学生逐步建立公正严谨、自信乐观、积极向上的个性，对他们的学习拖延有一定的抑制作用。
(二)改善教学方法
当学生的学习任务远远超出他的个人能力或者过于单调乏味时，学习拖延现象就更可能产生。教师可以针对这种情况，认真了解学生的学习情况，建立合适的”最近发展区”，适时调整作业的难度，让学生不至于”谈学色变”，对学习任务产生畏难抗拒的心理：同时，丰富教学内容，采取多种多样的教学形式。这样，学生们就能在学习过程中体会到成长的快乐，也可以有效地抑制学习拖延情况的出现。
(三)和学生做朋友
当老师过于严肃时，学生对老师的畏惧也会多于喜爱。老师在给学生传授知识经验的同时，也可以试着去做学生的朋友，多了解他们的个人情况，和他们多交心聊天，一起参加活动促进彼此的了解。当学生更进一步地了解并喜爱他们的老师后，他们会更加乐意学习老师教授的课程，积极完成老师布置的任务。相信通过这样的行动，也可以有效减少他们学习拖延行为的产生。
参考文献：
【10】张红梅，n拖延量表在中国大学生中试用结果分析[j]，中国临床心理学杂志，2007，15.
教育伦理情境研究篇四
在3月1日闭幕的温哥华冬季奥运会上，我国体育健儿获得了5金2银4铜共11块奖牌，创造了中国参加冬季奥运会以来的最好成绩。中央电视台对这一国际体育赛事进行了现场直播，为受众提供了一场丰盛的体育大餐。在直播中，专业解说员和嘉宾解说员积极配合，发挥了体育比赛“把关人”“意见领袖”和“议程设置者”等角色功能。电视体育解说是连接体育比赛和电视受众的纽带，是受众获得电视画面以外信息的重要来源，是赛事直播必不可少的内容之一。在对本次冬奥会体育解说文本分析的基础上，我们认为可以将电视体育解说的传播功能概括为四个方面，即知识传播、新闻传播、情绪传播和形象传播。
一、知识传播
传播知识是新闻传播事业的基本功能，也是电视体育解说的目的之一。电视体育节目的受众具有广泛性，既包括对体育比赛非常熟悉的受众，也包括对体育比赛不甚了解的受众。自我国成功举办北京奥运会以来，社会公众对体育比赛的热情空前高涨，因此，“后奥运”时代的电视受众，也就格外关注本届冬季奥运会。但是，相对于夏季奥运会的比赛项目而言，受众对冬奥会的比赛项目比较陌生，并不十分了解项目的比赛规则和运动员的基本情况，此种情况下，传播那些与比赛相关的、不为多数观众所了解的、帮助观众更好的欣赏的信息成为了电视体育解说员的一项重要职能。在电视体育解说中，解说员需要传播的知识主要包括：比赛性质、参赛双方水平、运动员情况、体育术语、技术特点以及与比赛相关的国内外历史、地理、人文、体育史等。
体育知识传播要注意与该项目的普及程度相结合，对普及程度高的项目要注意介绍更深的专业知识，对不为多数观众熟悉的项目多介绍普及性的专业信息。冰壶是一项电视受众较为陌生的体育运动。在本次冬奥会的冰壶比赛中，体育解说员耐心细致的为受众介绍了这个体育项目的比赛知识，其中包括冰壶的比赛规则、比赛技巧、冰壶运动在全球的开展情况、我国冰壶队的战绩、冰壶运动的组队特点、每一位运动员的基本情况。这些知识翔实全面，让一些本来对冰壶运动一无所知的电视观众很快就能了解这一比赛项目。可以说，这些都得益于体育解说员对相关知识的传播。
电视体育解说传播知识的前提是解说员掌握相关知识并且要保证这些知识是正确的。电视直播中媒体很难进行细致的把关，难以控制错误信息的播出，一旦体育解说过程中出现任何细小的知识性错误，都会被电视媒介无限放大，影响到每一位观看节目的受众。
二、新闻传播
电视体育直播中，观众可以清晰的看到赛场上运动员的一举一动，因此，对于体育解说员有更高的要求。要求他们在适当的时候说适当的话，在电视体育直播初期，很多习惯解说广播节目的解说员尚未完成媒介特征的转变，在解说比赛时有闻必报，受众在电视画面中已经看到了相关内容，解说员就显得画蛇添足了，而且会分散电视观众观赛的注意力。随着电视成为大型体育赛事直播的最重要的媒介，解说员开始适应电视媒介的特点，转变自己的解说方式。
电视媒介在直播节目时具有排他性，也就是说一个受众在同一时间只能观看一个比赛，但是受众有可能还有其他的信息需求。比如，在冬奥会女子冰壶项目直播的同时，受众也在关注正在进行的男子冰壶的赛况，于是只能在解说女子比赛的空隙由体育解说员将男子比赛的情况向电视受众予以通报。
对比赛的评论也是传播新闻信息的重要方式。电视体育评论在一定意义上就是一次与比赛同时进行的新闻现场报道。所以，电视体育评论员必须熟练掌握电视新闻纪律和规律，要具备高度的新闻敏感，要有服务于观众的意识，要有对新闻事件高度概括的能力，要尊重受众、尊重电视传媒以画面为主的这个特点，解说和评论既要以画面报道为基础，又要留给观众思考的余地。
三、情绪传播
电视媒介与体育的结合，延伸了体育比赛的场地，使其有限的观赛空间趋于无限。电视媒介成为普及体育知识、传播体育动态、提升体育审美的重要途径。体育凭借自身的魅力，吸引了大量的电视受众。随着电视技术的发展，电视直播成为了目前重要体育赛事传播的重要方式，正是因为电视直播的即时性和比赛结果的不可预知，强化了电视受众的参与感，在电视机前观看比赛的人和比赛现场的观众一样，都伴随着紧张的心理状态，情绪随着比赛的进展波动较大。
电视体育解说员首先是赛事的观众，其次才是向其他观众传递信息的解说员，他们除了要将自己看到的比赛新闻和自己了解的体育知识传播给受众外，也发挥着情绪传播的功能。在温哥华冬季奥运会中，杨扬的激情解说就给电视观众留下了深刻的印象。2月21日进行的女子短道速滑1500决赛中，中国选手周洋在孤身一人受到三名韩国选手前后夹击的情况下，表现优秀，一举夺冠。周洋的神奇表现也让央视现场解说比赛的'于嘉与杨扬激动异常，两人为这块金牌奉献了激情四溢的解说。在周洋剩下最后三圈时，杨扬解说的语速加快，大声喊道：“注意节奏，周洋注意节奏……坚持啊，最后一圈，冲刺……周洋，太棒了!”此时，电视机前的很多观众在紧张的电视画面和杨扬的激情解说中都屏住呼吸、焦急等待进而大声欢呼。赛后有网友调侃：“就算记不住周洋的夺冠，也能记住杨扬的尖叫。”
激情解说是电视体育解说员传播情绪的一种方式。针对这种解说现象仍然存在争议。其实，我们要将其放在具体的环境中进行分析。无论体育解说员还是受众都要遵从体育比赛的客观规律。体育解说员应该和体育比赛融为一体，这样才能使体育解说更加自然、有力，也才符合没置体育解说员的初衷。
四、形象传播
电视体育直播具有即时性，赛场上的情况都会通过电视较为客观的展现在受众面前。声像结合带来了强烈的视觉冲击力，加上比赛结果的不可预知，使得受众观赛时伴随着紧张的心理状态，这是迥异于录播比赛的。
电视体育解说的形象传播功能主要包括三个方面：运动员形象、解说员形象和国家形象。
电视体育解说中，解说员关注着赛场上运动员的一举一动，并常常加以评论，这种评论一旦出现失误，就极易影响运动员形象。在温哥华冬奥会芬兰和俄罗斯的冰球比赛中，当嘉宾介绍到芬兰的守门员21岁，俄罗斯的守门员35岁时，解说员如此点评：“这是姐和婶在比赛!”除此之外，在中国女子冰壶队迎战德国队时，解说员直称对方为德国大妈，不管这些称呼有无恶意，拿女运动员的年龄进行调侃，总是有损运动员的形象的。
任何一个解说员都有自己的解说风格，比如我们常常谈及的“韩乔生现象”“黄健翔现象”，以及本次冬奥会中杨扬和于嘉的激情解说。不管什么样的解说，都是展示解说员的个人形象的重要途径。温哥华奥运会之后的3月21日。孙正平与张卫平搭档解说cba全明星正赛。比赛第二节还剩2分30秒时，南方明星队进攻，龚松林传球，怀特接球完成空中接力扣篮之后，孙正平说了句“我x”，解说随着比赛画面传人了千家万户。孙正平贵为解说组组长，20多年的解说生涯兢兢业业，也几乎从没出过差错。每逢重大赛事，老孙必然亲自上阵。就这么一句话，严重影响了其在电视观众心中的形象。
电视媒介在直播国际大赛时，解说员固有的民族情感极易导致对他国运动员的偏见，因此影响到我们的国家形象。在温哥华冬奥会女子短道速滑3000米接力的决赛中，韩国选手先于中国选手撞线，赛场的韩国教练、运动员和韩国观众欢欣庆贺。但是，裁判员在回放录像的时候发现韩国队员存在一个犯规动作，于是宣布取消韩国队成绩，中国队获：，导了冠军。此时，赛场上上演了戏剧性的一幕，韩国队教练呆在了现场，韩国队队员也流下了眼泪。而我们听到的是现场的解说员在高声喊道：“中国队赢了……十六年的统治十六年的坚冰被打破了……新的奥运会记录诞生了。”这样的解说在某种程度上显现了狭隘的民族情感，中国队的胜利欢呼本无可厚非，但是也应该适当照顾到其他国家队员的情绪。作为我们国家权威媒体的体育解说员，更应该有一颗宽容的心，由衷地尊重每一位运动员，尊重他们的国度，尊重他们的人格，让世界各国的运动员都能感受到中国“礼仪之邦”的风范。
教育伦理情境研究篇五
教育伦理是指在教育活动中应遵循的道德规范和伦理准则，它对于培养学生正确的价值观、道德规范和品德素养具有至关重要的作用。然而，随着社会风气的变迁和教育体制的转型，教育伦理问题逐渐暴露出来，亟待重建。在实践中，我深刻认识到了教育伦理的重要性，并从中获得了许多宝贵的心得体会。
首先，教师自身的职业道德和价值观是教育伦理的核心。作为教育的引领者和示范者，教师的言传身教对学生的影响不可忽视。作为一名教师，我深知自身的责任重大，要时刻树立正确的职业道德和价值观，并付诸实践。例如，我时常提醒自己在言谈举止中要注意言辞的严谨和尊重，用积极阳光的言语激励学生，并且时刻以身作则，做学生的良师益友。通过自我反思和不断修正自己的行为，我深刻感受到了教师的言行对学生的重要影响，也更加明确了教育伦理的核心价值。
其次，在教育实践中，要注重培养学生的道德素质和品德教育。现实社会中，道德背离和品德低下的现象屡见不鲜。为此，教师应当把培养学生的道德意识和价值观作为教育的重要任务。在我的教学实践中，我注重通过生活中的点滴细节培养学生的道德观念和品行修养。例如，在班级里，我鼓励学生做义工，参与公益活动，通过实践感受到帮助他人的快乐和满足感，并引导他们从小事做起，从身边小事做起，懂得关心他人，尊重他人，培养良好的道德行为习惯。通过这样的实践教育，学生的道德意识和道德观念得到了提高，品德素养得到了增长。
第三，教育伦理的重建还需要注重教育机制的改革创新。教育机制的改革一方面要解决教育资源不均衡问题，确保每一个孩子都能够接受公平合理的教育；另一方面要建立健全的评价体系，减少功利性教育，培养学生的综合素质。在实践中，我参与了学校对教师评价体系的改革，并加入到综合素质评价中。通过对学生的综合素质进行全面评价，不仅能够激发学生的自我发展潜能，激活学生的主体性，也能够减少排名和功利教育的负面影响。通过评价体系的改革，教育伦理得到了更好的体现，教育工作也更加符合学生的个性化发展需求。
最后，教育伦理重建也需要家庭的共同努力。教育是家庭和学校共同育人的过程，家庭是孩子道德品质的第一课堂。因此，家庭要注重教育伦理的重建，给予孩子正确的教育引导。作为教师，我也积极与家长进行沟通，传达教育的理念和方法，帮助家长理解孩子的特点和需求，与家庭共同育人。通过与家庭的合作，教育伦理在家庭和学校的共同努力下得到了更好的实践和推广。
综上所述，教育伦理的重建需要教师自身的职业道德和价值观，需要注重学生的道德素质和品德教育，需要改革创新教育机制，还需要家庭的共同努力。只有通过共同努力，才能够建立起道德榜样和良好的教育环境，培养出品德高尚、道德善良的新一代。作为一名教育工作者，我会时刻关注教育伦理的重建，不断完善自己的教育观念和教育方法，为学生的健康成长贡献自己的力量。